Nota Bene Esta cápsula como todas las anteriores ha sido redactada en forma conjunta por quien suscribe y Julito Alonso, coautor de esta obra compartida.

¿Cómo enseñar si no sabemos cómo aprendemos? ¿Cómo aprender de manera eficaz, si ignoramos casi todo acerca del funcionamiento cerebral, la inteligencia emocional, el entendimiento irónico, la heurística, la lógica del descubrimiento y mil procesos más conducentes a la innovación, el cambio, la transformación, el rediseño ontológico, pero sobretodo a los pasos mas básicos del aprender?

En esa ignorancia, que no es la de Ranciere (2005), ni tampoco la del verdadero aprendiz que declara su incompetencia como condición de posibilidad de todo saber futuro posible (Flores, 1997), naufragamos hoy en las escuelas y en los institutos, en la formación docente y en las clases tout court. Las razones son múltiples y casi ninguna de las que se invocan rutinariamente son interesantes o causales.

En el contexto de este toolkit la clave está en diseñar máquinas de hacer preguntas (incómodas). Para ello tenemos buenos maestros, desde Marshall McLuhan y Gregory Bateson hasta Francisco Varela y Fernando Flores (Nalebuff, & Ayres. 2004; Tilly, 2006; Johnson, 2015). Pero en particular, hay alguien que entendió el proceso de cómo encarnan las ideas en la materia y que durante dos décadas destinó cada año a formular una pregunta que era mucho menos asombrosa que las respuestas que casi 200 digerati volcaban siempre en menos de mil palabras por persona: pletóricas cantidad de calidad.

Tomando la frase de Giorgio Agamben “el pensamiento es el coraje de la desesperanza” (Zizek, 2018) como norte, y con las preguntas como brújula, vayamos camino de lo desconocido.

5.3.1 La primera…

Entre los años 1981 y 1996 John Brockman organizó reuniones los viernes a la tarde en distintos lugares de Manhattan como restaurantes chinos, lofts de artistas, salas de la Rockefeller University o The New York Academy of Sciences, para luego convertirlas en las maravillosas conferencias del Reality Club, que encarnaban la máxima de James Lee Byars: “Alcanzar las fronteras del mundo cognoscible, buscar a las mentes más complejas y sofisticadas, ponerlas en un cuarto juntas y hacer que se hagan las preguntas que tienen en mente“.

Estos encuentros derivaron del formato libro al sitio hoy conocido como Edge.org. Durante dos décadas Brockman convocó a centenares de reverberadores seriales entre los que se encuentran: Daniel C. Dennett; Richard Dawkins, Freeman Dyson, Niles Eldredge, Murray Gell-Mann, Stephen Jay Gould, Stuart Kauffman, Benoit Mandelbrot, Lynn Margulis, y George Williams (científicos); Mihaly Csikszentmihalyi, Howard Gardner, Steven Pinker y Roger Schank (psicólogos); así como artistas, teólogos, editores, escritores y críticos sociales contemporáneos de máxima relevancia.

En este proyecto –oda a la tercera cultura, Brockman nos regalaba de manera anual una pregunta para estas luminarias pletóricas de ideas, pensamientos y propuestas en relación al conocimiento disponible -accesibles desde 1998 al público en su sitio web. En sus primeros dos números, las preguntas fueron: ¿Cuán relevante es la ciencia hoy?, y ¿Cuál ha sido el invento de mayor importancia de los últimos dos milenios?

Es fascinante focalizar en las respuestas, en forma de preguntas, regaladas por los entrevistados, al poner en perspectiva (y luego unir los puntos) muchos de los fenómenos actuales.

La pregunta ¿Qué queremos de la ciencia? de Margaret Wertheim barre todo el espinel de las Fake News, la Posverdad, los Movimientos de Tierra Plana y Anti vacunas en torno al debate sobre la utilidad de la ciencia (demasiado agitado por Latour, 1984 & Gross & Levitt, 1994), pero que derramó en una nueva rama de divulgación de la ciencia con profesionales de calidad en la Argentina como Diego Golombek, Nora Bär, Darío Sztajnszrajber (y la lista continúa) que buscan cambiar el formato de cómo la población se acerca a las fronteras y descubrimientos de la ciencia.

Al filo del nuevo milenio, las respuestas respecto de la invención más importante hasta el momento forman una larga fila de propuestas que hemos repasado aquí, y que nos devuelven (recursivamente) a Steven Johnson, quien proclamó a la ciudad como el invento más importante en términos acumulativos emergentes (Glaeser, 2012, Sudjic, 2017).

A nosotros nos caló hondo la respuesta de George Lakoff, quien luego de hacer un repaso problematizando de la noción de la invención, declaró (batesoniamente) que “la idea de tener una idea” es el motor de todas las invenciones.

Y de repente sin avisar 2018 fue el año de la última pregunta: ¿Cuál es tu pregunta cuando ya no quedan más preguntas?. Ya no mas preguntas Edge.org. Otro sueño ¿terminado?

5.3.2 ¿La máquina de hacer preguntas se queda sin respuestas?

Si se terminan las preguntas, ¿se termina la ciencia? ¿Cuál es el límite cognitivo de los seres humanos? La modernidad tiene entre sus narrativas hijas la reversión de la reversión del Non Terrae Plus Ultra. Si no hay nada más allá del Mediterráneo, luego de encontrado ese límite recursivo (al parecer la Tierra si es redonda) ¿cómo seguimos explorando lo inexplorado?

Horgan (1998) y Anderson (2008) de distintas maneras anunciaron el final de la ciencia, al igual que Fukuyama (1988) el de la historia. ¿Y si ese fin hubiese estado mas asociado a su impotencia para meta-preguntar incapaces de enunciar preguntas de segunda derivada o hiperobjetuales, antes que un auténtico agotamiento de los secretos de la naturaleza y de la sociedad?

Preguntas en cascada, preguntas sobre procesos contraintuitivos, preguntas con respuestas contradictorias, preguntas ambiguas, preguntas abiertas, preguntas sin respuesta. Para Edge no hay tal límite y su pregunta importante en 2009 fue: ¿Qué ideas y desarrollos científicos que cambian el juego esperas vivir para ver? ¿Qué cambiará todo?

Nos encantaría revisar las cerca de 3000 respuestas, pero nos concentraremos en dos que entendemos son centrales, y que forman parte del entramado clave de las preocupaciones de este libro.

Por una parte, Kevin Slavin nos recuerda que en 1992 el artista Thomas Bayrle sostenía que el gran error del futuro, a medida que todo se digitaliza, sería confundir la memoria con el almacenamiento. Lo importante de la memoria genuina que se diferencia del almacenamiento digital es que la primera es imperfecta, falible y maleable; la misma desaparece con el paso del tiempo. Nuestras habilidades para recordar, distorsionar y olvidar son lo que nos hace humanos (Kandel, 2007).

A lo largo de esta doble década, hemos construido una infraestructura de cables y tubos (Blum, 2012) que nos hace imposible olvidar, convirtiéndonos en Funes los memoriosos al por mayor. A medida que este entramado material-simbólico se consolida y se infiltra en todas las dimensiones de nuestra vida diaria, nos resultará cada vez mas imposible recordar. Cambiar lo que implica recordar, será el cambio que lo cambie todo (Foucault, 1968). Paralelamente la IA sistematiza nuestras percepciones y define nuestros criterios estéticos en una reducción progresiva de la diversidad (Manovich, 2018).

Siguiendo con la idea del registro y la memoria, para Christine Finn el cambio vendrá definiodo por la cartografía y los nuevo mapas que diseñen al mundo. ¿Cómo será la perspectiva de nuestros cuerpos en un mundo que busca ser del todo digitalizado y/o virtualizado, pasando de la comunión a la conexión (Berardi, 2007)? ¿Cómo nos comportaremos cuadoo dejemos la tierra y nos fundamos con las estrellas? (Roach, 2010; Clarke, 2013).

Proyectos totalizadores que buscaban poner al alcance de todos el globo terráqueo como Google Maps o Google Earth, se toparon con la aparición de una megalópolis oculta abandonada del imperio Maya en Guatemala bajo una selva (casi 60.000 edificios). Otro tanto ocurrió con la aparición de nuevas islas post-erupciones, proponiendo que Nueva Zelanda no es sino el pico del nuevo (posible) continente Zelandia. ¿Cómo ver e interactuar con y en un mundo mutante y sorprendente? Ver al mundo diferente lo es todo. Adoptar incesantemente nuevos puntos de vista n-dimensionales mas que una oportunidad es una necesidad.

5.3.3 ¿Cómo enseñar si no sabemos cómo aprendemos?

Quien enseña no tiene que ser necesariamente alguien que sabe (hablando en términos enciclopédicos), sino alguien que quiere que sus alumnos aprendan. Por ello debemos insistir, como inmortalizó Cesare Pavese en el Oficio de vivir, que las lecciones no se dan, se toman.

En 1818 un maestro francés exiliado descubre que podía enseñar lo que no sabía, relata Jacques Rancière en El Maestro ignorante (1985), donde Jacotot pudo explicar literatura francesa, a unos estudiantes que no sabían francés, a partir de una edición bilingüe del Telémaco de Fenelón (utilizado ya para la enseñanza de las lenguas) mediante un traductor que les permitió aprenderse el libro de memoria.

La sorpresa de Jacotot fue que los estudiantes aprendieran también a escribir y a hablar francés sin sus explicaciones, es decir, de manera autónoma. No sabemos nada acerca de cómo lo hicieron, y si bien nos genera sospechas, el punto central de Ranciere en la anécdota es dar cuenta de la no-centralidad del docente en términos del aprendizaje.

Tampoco pretendemos quitar a la figura del docente de la escena, como ha quedado claro en apartados anteriores. Aquí nos preocupa entender la necesidad de las explicaciones. ¿Para qué sirven si podemos aprender sin ellas? O bien, ¿qué otro formato necesitamos por fuera de las explicaciones para potenciar los aprendizajes?

Ranciere contesta con contundencia: sirven para enseñarnos que no podríamos aprender sin ellas, sirven para enseñarnos nuestra propia incapacidad. El arte de la pedagogía es reproducir indefinidamente la distancia, es decir, la desigualdad, que pretende suprimir. Entonces explicar algo a alguien es demostrarle que no puede entenderlo por él mismo (Una variente reciente de esta pedagogía del despecho y la negación del otro está encapsulada en la expresión mansplaining).

Ante la pasividad que propone una clase explicativa, la salida necesariamente debe ser activa. Bonwell (1991), brindaba las características mínimas para un método de aprendizaje activo, buscando involucrar a los estudiantes directamente en el proceso. Deben tener un propósito; deben reflejar su cotidiano; implican una negociación con el docente. Deben, a su vez, presentarse como críticas y complejas en términos de la vida fuera del aula; y tener posibilidades de aplicarse en situaciones de la vida real.

5.3.4 De las soluciones a las preguntas.

El pasaje de una pedagogía centrada en el docente a otra centrada en el aprendiz seguramente no es sencillo. Para Edge, la pregunta del año 2005 implicaba invocar a los digerati para que respondieran qué consideraban qué era verdadero, aunque no pudieran probarlo. Un límite más que interesante que ciertamente pone a prueba los procesos mediante los cuales funciona el método científico.

En esa misma dirección va Nora Bär (2018) al hacerse diez preguntas que la ciencia (todavía) no ha podido contestar. Lo que nos lleva a recorrer la historia de la ciencia occidental mediante momentos, situaciones y azares que parecen lejos de cualquier normalidad, previsibilidad y sobretodo -teleología (Bensaude-Vincent & Serres, 1989; Roberts, 1989).

Otro gran ejemplo en este sentido es la Enciclopedia de la Ignorancia (Duncan & Miranda 1978), un hermoso ejemplo que evoca a Benjamin Button al ir quitando páginas a su publicación anual a medida que se realizan los descubrimientos que van respondiendo a las dificiles preguntas.

Es un gran ejercicio poder plantearnos tareas imposibles o hacernos preguntas que tengan un cierta carga de verdad que todavía no pueda ser probada (Edwards, 2018) . Estamos presenciando cómo ciertas verdades y/o falsedades se presentan como verdades auto-evidentes, y ejercicios como los de Bar o Duncan pueden evitar que la ciencia se esclorose en dogmatismos (algo que también ocurre).

Kelly (2005) cree (aunque no puede probarlo) que nuestro ADN varía en distintas partes del cuerpo. Su predicción se basa en otros conocimientos (probados por la ciencia) que muestran que la naturaleza no se presenta de manera uniforme en ningún aspecto. Por otra parte, la secuencia completa del ADN varía con el tiempo a partir de los cambios que generan las células. En fin, creencia (probable), pero no probada.

Quizá más polémico, pero con muchas proyecciones audiovisuales, Joseph LeDeloux (2005) cree (aunque no puede probarlo) que los animales tienen sentimientos y otros estados de consciencia.

Finalmente, y no menos interesante, Neil Gershenfeld (2005) cree (aunque no puede probarlo) en el progreso. He aquí el antepasado directo (quizás) de la Innovación. Para Gershenfeld, su empleador (el MIT) busca entender cómo funciona el mundo y cómo aplicar las innovaciones para mejorarlo, basado en la creencia de que es algo bueno que hay que hacer. Pero efectivamente es un salto de fé creer que esto sucederá así; la evidencia claramente mezcla avances técnicos que han ayudado a mejorar la humanidad, con retrocesos ocasionales y la amenaza de la extinción nuclear (o el colpaso a manos del cambio climático) como desmentidas finales.

Gershenfeld se tranquiliza al pensar que la misma experiencia acumulada marca que las democracias funcionan mejor que las monarquías, y apuesta a creer en que todo será mejor en el futuro en términos técnicos – el leit-motiv por antonomasia de la Singularity University. En el otro extremo hay quienes se preguntan irónicamente: ¿La luz al final del túnel somos nosotros mismos en una inevitable colisión termonuclear? (Zizek, 2018)

5.3.5 y la última… pregunta EDGE

La educación nos enseña más sobre respuestas que preguntas. Entramos a un aula en busca de conocimiento, de respuestas, buscando entender lo que aún no conocemos y sorprendernos con el maravilloso mundo del conocimiento (enciclopédico). Las preguntas en general se las dejamos a los profesores, a los filósofos o solamente para una evaluación final.

En general nuestra relación con el silencio aúlico adviene del control docente para que se escuche su voz y no el “barullo” de los estudiantes que seguramente estén conversando temas que les interesan a ellos (el ruido del aprendizaje).

Pero imaginemos un silencio, seguramente incómodo, ante una pregunta que no se puede contestar. O incluso ante una respuesta que pueda dejar a todos reflexionando. Elaborar una pregunta es una habilidad cognitiva difícil de desarrollar en la adolescencia no por su complejidad, sino porque ha sido desterrada del horizonte cognitivo, cuando entramos a la formalización de la enseñanza.

La pregunta es elemental y fuente primaria del conocimiento sobre los fenómenos que nos rodean, que devela incógnitas algo que las respuestas por el contrario taponan. No pregunta quien quiere sino quien puede. Aprender a preguntar es el más sofisticado de los oficios. Aprender a escuchar respuestas pertinentes a preguntas pertinentes es la tarea que tenemos por delante.

En estos términos, ¿cuál sería tu última pregunta? ¿ya no quedan más preguntas?

Listado de 20 años de preguntas EDGE

2018: ¿Cuál es la última pregunta?
2017: ¿Qué término científico o concepto debería ser más conocido?
2016: ¿Cuál consideras que es la noticia científica actual más relevante y por qué?
2015: ¿Qué piensas de las máquinas que piensan?
2014: ¿Qué idea científica está lista para el retiro?
2013: ¿De qué deberíamos preocuparnos?
2012: ¿Cuál es tu explicación favorita?
2011: ¿Qué concepto científico ayudaría a mejorar el toolkit cognitivo de la humanidad?
2010: ¿Cómo está cambiando Internet tu forma de pensar?
2009: ¿Qué lo cambiará todo?
2008: ¿Sobre qué cambiaste de opinión? ¿Por qué?
2007: ¿Sobre qué sos optimista?
2006: ¿Cuál es tu idea más peligrosa?
2005: ¿Qué crees que es verdadero, pero no podés probarlo?
2004: ¿Cuál es tu ley?
2003: ¿Qué temas científicos son importantes para la nación y el mundo y cuál es tu consejo?
2002: ¿Cuál es tu pregunta? ¿Por qué?
2001: ¿Y ahora qué? + ¿Qué preguntas desaparecieron?
2000: ¿Qué historia, que no ha sido reportada, es la más importante actualmente?
1999: ¿Cuál es el invento más importante de los últimos dos mil años?
1998: ¿Qué preguntas te estás preguntando?

Referencias

Agamben, Giorgio
Anderson, Chris “The End of Theory: The Data Deluge Makes the Scientific Method Obsolete” Wired, Junio, 2008.
Bär, Nora Diez preguntas que la ciencia (todavía) no puede contestar. Buenos Aires, Paidós, 2018.
Berardi, Franco (Bifo) Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires, Tinta Limón, 2007.
Blum, Andrew Tubos: De cómo seguí un cable estropeado y descubrí las interioridades de Internet. Madrid, Ariel, 2012.
Bonwell, 1991.
Clarke, Arthur El fin de la infancia. Barcelona, Planeta 2013 [1953].
Duncan, Ronald & Miranda The encyclopedia of ignorance 1978.
Edwards, David Creating things that matter. Cambridge, The MIT Press, 2018.
Flores, Fernando Creando organizaciones para el futuro. Santiago. Dolmen, 1997.
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Glaeser, Edward Triumph of the City: How Our Greatest Invention Makes Us Richer, Smarter, Greener, Healthier, and Happier. Penguin, 2012.
Gross, Paul & Levitt, Norman Higher Superstition: The Academic Left and its Quarrels with Science, 1994
Henderson, Casper A New Map of Wonders: A Journey in Search of Modern Marvels Granta Books, 2017.
Horgan, John El fin de la ciencia. Los limites del conocimiento en el declive de la era cientifica Buenos AIres, Paidos, 1998.
Jacotot, Jacques
Johnson Steven Berlin How We Got to Now: Six Innovations That Made the Modern World. Riverhead Books, 2015.
Kandel, Eric En busca de la memoria. El nacimiento de una nueva ciencia de la mente. Katz Editores, Buenos Aires, 2007.
Kelly, Kevin 2005 en …. Edge
Latour, Bruno The pateurization of science. Cambridge Belknap Press, 1984.
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Roach, Mary Packing for Mars: The Curious Science of Life in the Void. W. W. Norton & Company;, 2010.
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Bensaude-Vincent, Bernadette & Serres, Michel Histoire des sciences. Teorema, 1989.
Sudjic, Deyan The Language of Cities, 2017
Tilly, Charles Why? What happens when people give reasons …and why Princeton University Press, 2006.
Zizek, Slavoj El coraje de la desesperanza. Barcelona, Anagrama, 2018.